Evaluations nationales CP: Comment pervertir de bonnes idées?

"L'école de la confiance"... à voir.

Alors que les premiers résultats des évaluations nationales de CP et CE1 commencent à tomber, prenons un moment pour analyser ce que sont vraiment ces évaluations pour comprendre pourquoi ces évaluations devraient disparaître en tant que telles et pourquoi les résultats ne peuvent pas refléter la réalité du terrain.
Stella Baruk a déjà publié son analyse du contenu des évaluations de mathématiques pour le CE1. J'avais envie, après avoir pris le temps d'observer celles du CP pour le français de me lancer moi aussi dans un travail d'analyse qui permettra de relativiser ce qu'on commence à entendre partout dans les médias.

Et voilà, ça ne loupe pas, les médias relaient la "bonne" parole gouvernementale... Article consultable ici

Lorsque M. Blanquer a annoncé qu'il s'entourait des conseils de Stanislas Dehaene, je pensais que cela pouvait être une bonne chose.
En 2009, je m'étais régalée de la lecture de son livre "Les Neurones de la lecture" puis en 2011 son ouvrage collectif "Apprendre à lire" ouvrait une voie intéressante, confortant les choix effectués par la pédagogie Montessori. "La Bosse des maths" était également très intéressante, rappelant l'importance de la compréhension du sens des opérations prioritairement à toute mémorisation.
Bref, on pouvait donc légitimement penser que la présence de ce scientifique irait dans le bon sens.

En septembre, lorsque les syndicats ont commencé à s'insurger contre les évaluations, je ne savais pas trop quoi penser, n'ayant pas sous les yeux les dits tests. Les affirmations du ministère qui indiquait que les tests permettraient aux enseignants de dépister les faiblesses de certains enfants pour y remédier paraissait plutôt louable.

Et récemment, je découvre l'article de Stella Baruk sur les tests de mathématiques qui m'a proprement horrifiée. Relayé sur ma page facebook, l'article a suscité de nombreux témoignage d'enseignants qui ne font que confirmer la nocivité de ces tests. Pourtant, tout aurait pu être autrement.


Quand on regarde les objectifs des 2 cahiers d'évaluation CP en français, les objectifs sont hautement légitimes:
-Vérifier où en sont les enfants en phonologie: savent-ils entendre les sons au début des mots? A la fin des mots?
- Vérifier s'ils connaissent les lettres.
- Vérifier leur niveau en vocabulaire et leur capacité à comprendre un texte oral.

Tout enseignant qui souhaite amener ses élèves à la lecture a effectivement intérêt à tester ces compétences chez ses élèves pour proposer des remédiations efficaces aux élèves qui en ont besoin.
Pourquoi alors, ces évaluations sont-elles si problématiques?

Des conditions de passation contestables

Avec les livrets de passation, le ministère a remis un guide de l'enseignant qui permet de donner les consignes mais organise un cadre de passation strict.
Premier point d'achoppement: les tests sont chronométrés sur des durées extrêmement courtes sans possibilité d'aménagement.
Deuxième point: les enseignants sont priés de s'en tenir à la formulation exacte donnée dans le livret, sans reformulation. L'enseignant est donc réduit à une fonction d'exécutant.

Notez que l'adresse donnée dans le livret ne renvoie à aucune page existante...

Imaginons donc un instant le petit élève de 6 ans qui rentre juste à la "grande école", s'habitue tout juste à ses codes et à son fonctionnement. Tout à coup, voilà qu'on le met dans des conditions de travail totalement différentes de son ordinaire, son maître ou sa maîtresse deviennent inaccessibles le temps de la passation, il lui faut travailler en temps limité et on lui répète qu' "il ne faut pas avoir peur", injonction des plus inquiétantes, en fait.

Une méconnaissance du fonctionnement de l'enfant:

Le 2ème point qui choque dans ces évaluations, c'est la longueur de chaque exercice.
On commence avec 10 items dans la reconnaissance du son de début de mots (10 secondes), puis 7 exercices de repérage des occurrences de la même lettre dans une série (20 secondes seulement pour des séries de 18 lettres).
On passe ensuite au choix parmi 4 dessins pour trouver celui qui commence par le même son que le mot donné oralement (10 secondes). Les enfants devront répéter 8 fois ce travail, puis 7 fois pour entourer les images qui se terminent par le même son que le mot donné oralement.


Avec l'exercice de compréhension orale, c'est 14 fois que l'enfant devra choisir entre 4 dessins de situations proches pour trouver celle qui correspond exactement à la phrase lue une seule fois (toujours 10 secondes).
Enfin, les enfants écouteront 2 fois un petit texte puis on leur posera 3 questions sous forme d'images à choisir et sur un texte beaucoup plus long où tout repose sur l'implicite, on posera 7 questions sans jamais relire le texte (et toujours 10 secondes pour chaque question).

Et cela, ce n'est que le 1er cahier! Le lendemain, après un premier exercice où il dispose de 20 secondes pour repérer les lettres parmi 16 signes typographiques, le tout 5 fois, l'enfant est placé devant une page composée de pas moins de 27 cadres montrant 2 séries de lettres bâtons et il a 2 minutes pour décider si chacune des 2 séries sont identiques (mêmes lettres et ordre respecté).
On lui demandera ensuite d'entourer en 10 secondes le dessin du mot qui commence par la même syllabe que le mot entendu (10 fois) ou celui qui ne se termine pas par la même syllabe (5 fois). L'exercice suivant vérifiera la connaissance du sens de 13 mots, toujours par un choix de dessins et en 10 secondes. Enfin, de nouveau, on lui lira un texte courts 2 fois pour lui poser ensuite 4 questions et cela pour 2 textes (encore en 10 secondes).

Quelle que soit la pertinence de ces exercices, les concepteurs du tests ont totalement occulté la réalité d'une classe d'enfants de CP. La réussite à ces tests suppose le plus souvent une utilisation très intensive de la mémoire de travail: les enfants doivent mémoriser le mot donné par la maîtresse et aussi vérifier qu'ils nomment les images comme la maîtresse, par exemple, sur les exercices de phonologie.

Quel mot vous vient pour la 2ème image? Lettre? Perdu, c'est courrier! Pour la 4ème, c'est landau qui me venait, mais c'est "maman"...

Or, la mémoire de travail est fragile et fatigable, surtout en situation de stress.
La passation en classe entière suppose que tous les enfants arrivent à se poser en même temps, à être dans une situation d'écoute intense sur des compétences parfois encore en construction. Le temps de passation donné, 20 minutes, ne correspond qu'au temps de travail de l'élève en temps chronométré.
A lui-seul, un temps de travail de travail sous chronomètre de 20 minutes, c'est déjà énorme pour un CP. Mais il faut ajouter à ce temps le temps de présentation et de travail sur un ou plusieurs exemples pour chaque exercice. Ce qui, selon les témoignages des enseignants, porte le temps de passation à au moins une heure, voire plus!

Des choix contestables:

Quand on se penche sur le détail des exercices, il y a ensuite beaucoup à dire.
Prenons par exemple le tout premier exercice: il s'agit d'identifier la lettre qui correspond au son entendu au début d'un mot.
Cet exercice pose à lui seul 3 problèmes:
- Que cherche-t-il à évaluer? La conscience phonologique ou la connaissance des lettres? Car un enfant peut être performant sur la reconnaissance du son mais avoir de la difficulté à coder ce son. Auquel cas, la remédiation à mettre en place ne sera pas la même. D'autre part, le choix a été fait de montrer les lettres en minuscules d'imprimerie ce qui pénalise systématiquement des élèves montessoriens qui peuvent être avancés en phonologie et lecture mais pas encore passés aux lettres d'imprimerie.

- Le choix des lettres entre lesquelles choisir: pourquoi proposer presque systématiquement un groupe de lettres qui contient les fameux b, d, p, q qui génèrent tant de difficultés de reconnaissance? Là encore, le test sera incapable de dire si l'erreur vient d'une difficulté à reconnaître le son ou à reconnaître la lettre sur les fameux couples de lettres en miroir?
Dans son ouvrage "Apprendre à lire", Stanislas Dehaene écrit: "La confusion des lettres en miroir comme b et d est une propriété normale du système visuel des jeunes enfants avant qu'ils n'apprennent à lire". Qui s'étonnera donc qu'un grand nombre d'enfants échoue en début de CP alors qu'ils ne sont pas censés être déjà lecteurs?

Avec un tel exercice, qui s'étonne que les enfants connaissent mal leurs lettres???

- Enfin le choix des sons à entendre: les 2 premiers items de l'exercice proposent "bulle" et "dos" qui sont des sons consonnes occlusifs, donc brefs et parmi les plus difficiles à discriminer. L'élève qui est encore fragile en discrimination va patauger sur ces 2 premiers items (d'autant plus qu'il aura sous les yeux p b d a q !) et sa confiance en lui risque d'en prendre un sérieux coup alors que les sons à entendre ensuite sons des sons consonnes longs (sauf le "t") donc plus faciles. Mais si l'enfant a commencé à paniquer (il n'a que 10 secondes pour trouver, rappelons-le), ce tout premier exercice de l'évaluation sera donc raté...

Dans l'exercice de reconnaissance du premier son d'un mot en sélectionnant l'image du mot qui commence par le même mot, il est nécessaire de prendre en compte les biais cognitifs de cette évaluation. Les images sont découvertes lors de la passation. Certes, l'enseignant donne le mot associé à chaque image mais cela suppose une forte utilisation de la mémoire de travail. Les enfants qui ont peu de vocabulaire seront pénalisés par cette forme d'évaluation et leur contre-performance n'aura peut-être rien à voir avec leur compétence phonologique.
Sur le site du café pédagogique, une enseignante pointe  ainsi l'utilisation du mot "balise" dans la liste des images à associer avec "valise". Nul doute qu'un certain nombre d'enfants auront spontanément associé ces 2 mots qui sont si proches phonétiquement. Entre le fait qu'un certain nombre d'enfants discriminent mal "v" et "b" (beaucoup de langues européennes ne distinguent pas ces sons proches), l'effet de rime riche et l'attention portée à ce mot inhabituel, beaucoup n'auront pas vu que c'était "vélo" qu'il fallait entourer, sans compter qu'il y a aussi "avion" dans lequel on entend "v" en 2ème son!

Dans l'exercice où il faut reconnaître le dernier son, on ne peut que s'insurger sur le choix des images du 4ème item: il faut trouver le mot qui se termine comme "bateau" et les enfants ont le choix entre "chapeau", "moulin", "balise" et "navire".
Pour l'enfant, ce "navire" est certainement très incongru. Pourquoi ne pas l'appeler bateau, ou alors, bien mieux "paquebot", ce qu'il est en réalité. Dans cet exercice, si l'enfant n'a pas immédiatement entouré "chapeau", il devra inhiber sa connaissance du mot qui lui vient sur la dernière image pour bien entendre "navire" au lieu de "bateau" ou "paquebot" qui pourraient être entourés. C'est beaucoup de demander, surtout à mi-parcours de la séance d'évaluation où il commence peut-être à fatiguer.

Dans les exercices de compréhension, on peut se demander pourquoi pour "le chien n'est pas dans la niche", l'image qui correspond montre un chien qui a la tête dans la niche alors qu'on a une image de chat qui est entièrement hors de la niche. Je connais des enfants doués qui vont bloquer sur cette image car le fait que le chien ait une partie de son corps dans la niche rendra le dessin faux de leur point de vue...

Je m'interroge aussi sur des phrases du type: "La dame les regarde." ou "La dame le porte." je comprends bien que l'on teste la capacité des enfants à comprendre les inférences grammaticales. Mais lorsqu'on balance une phrase de ce type hors contexte, elle est peu compréhensible, surtout quand on est en CP. C'est une phrase qui va demander beaucoup plus de 10s pour être traitée pour beaucoup d'enfants car il faut que l'enfant se bâtisse une représentation qui ne s'appuie sur rien avant de regarder les images. Quand l'enfant regarde les images, il a une phrase au sens incomplet dans la tête. Le temps de traitement est donc plus long.

La dame les regarde

Pour terminer sur ce premier cahier, notons que les 2 derniers exercices sont ceux qui impliquent le plus de mémoire de travail. Ils interviennent au moment où l'enfant vient d'enchaîner des collections d'exercices alors que le dernier exercice demande d'être bien attentif puisque tout repose sur l'implicite et que les questions portent précisément sur l'implicite!

Un texte qui joue en totalité sur l'implicite où le lapin est totalement humanisé à l'exception du mot "terrier", s'appuie sur ce mythe du lapin qui se nourrit de carottes, carottes que le-dit lapin s'empresse d'aller chercher... dans la forêt!!

Passons au 2ème cahier:
Le premier exercice de reconnaissance de lettres parmi d'autres signes ne me semble pas très intéressant et peut entraîner une fatigue visuelle chez certains enfants.

Le 2ème exercice achèvera de fatiguer les enfants qui ont besoin de lunettes et n'en portent pas encore. Notons que cet exigent exercice de reconnaissance visuelle est proposé en lettres bâtons, soit des lettres difficiles à discriminer et que l'enfant n'est pas amené à lire de manière habituelle dans les livres...

C'est un exercice de français ou un test oculaire???

Les 3ème et 4ème exercice travaillent sur la syllabe. Choix curieux quand on sait que c'est le son qui est le plus important, mais soit.
Quand au 5ème exercice, il teste la connaissance de 13 mots dont la pertinence pose question. Pourquoi ces 13 là? Qu'est-ce que cela veut vraiment dire sur l'étendue réelle du vocabulaire de cet enfant? Rien du tout!

Enfin, comme dans le 1er cahier, on garde pour la fin les exercices qui mobilisent le plus de mémoire de travail!

Le saccage d'une bonne idée

Bref, on le voit, les idées de départ sont intéressantes, la mise en œuvre est calamiteuse.

Venons à la véritable question? Pourquoi tant tenir à des tests standardisés dont les résultats remontent au ministère? Quel modèle d'éducation et donc de société cela nous prépare-t-il?

Alors qu'il aurait pu être intéressant de proposer aux enseignants des banques d'exercices très bien calibrés à présenter en petits groupes aux enfants pour évaluer les compétences de base pour bien réussir au CP. Des exercices proposés dans une relation de confiance qui évalueraient une compétence bien isolée et que les enseignants choisiraient de faire passer à leur rythme et aux enfant pour lesquels ils ont des doutes.
Pourquoi pas aussi un guide pour expliquer l'importance de ces compétences de base et surtout une réelle formation proposée aux enseignants sur les mécanismes de la lecture. Voilà qui permettrait de réels progrès!
Dans tous les pays où une véritable progression des élèves a été constatée, la formation des enseignants a été complètement repensée, leurs compétences valorisées et l'inspection à la française supprimée.
Il serait temps que la France s'engage enfin sur cette voie de la responsabilisation et de la confiance accordée aux enseignants basée sur une formation solide et d'abandonner définitivement l'infantilisation du corps enseignant qui prévaut largement aujourd'hui.

Et visiblement, les évaluations CP et CE1 ne vont pas dans le bon sens...


NB: toutes les images, à l'exception de l'article du monde sont tirées des cahiers d'évaluation CP et du guide de passation que l'on peut télécharger dans cet article.